sábado, 16 de octubre de 2010

LIBRO INTELIGENCIA Y AFECTIVIDAD

De nuevo ubico de manera más visible el link para que descarguen el libro de Piaget: Inteligencia y Afectividad
https://sites.google.com/site/desarrollosocioafectivo/inteligencia-y-afectividad-piaget

LIBRO ECOLOGÍA DEL DESARROLLO BRONFENBRENNER

Aquí lo pueden encontrar:
http://books.google.com.co/books?id=nHdMlytvh7EC&printsec=frontcover&dq=ecologia+del+desarrollo+urie&hl=es&ei=Ue2nTOXTMoP88Aay9aTvDA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCcQ6AEwAA#v=onepage&q=ecologia%20del%20desarrollo%20urie&f=false

VYGOTSKY AM

La presentación del grupo de la mañana, la pueden encontrar aquí: http://www.slideshare.net/ginnaherrera/vygotsky-am

BRONFENBRENNER AM







LA ECOLOGÌA DEL DESARROLLO











HABZAB DURAN
CAMILO CARDENAL
SANDRA MONTAÑA
BRENDA LÒPEZ GIL
PAULA ROJAS













UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN PSICOLOGÌA Y PEDAGOGÌA
DESARROLLO SOCIOAFECTIVO
FACULTAD DE EDUCACIÒN
INTRODUCCIÓN

Desde una mirada descriptiva y explicativa de la nueva psicología surgida desde los años 60, se incorporaron nuevas exigencias y por lo tanto enfoques en el estudio de la conducta humana alejándose de los requisitos positivistas en la determinación de las investigaciones y adquisiciones del conocimiento.
Bronfenbrenner  ofrece una teoría para la psicología del desarrollo humano desde una perspectiva ambientalista en la que organiza las estructuras sociales y evidencia la incidencia de estas en el desarrollo de la personalidad y en la formación de la conducta.
La organización estructural de los ambientes ecológicos incide en la reproducción de patrones culturales que a la vez marcan el desarrollo de identidades y personalidades cuasi-homogéneas que delimitan las interrelaciones de cada sistema.















OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
·         Presentar las bases de la teoría sistémica ecológica de Bronfenbrenner resaltando su importancia en las prácticas pedagógicas y su uso en el trabajo de redes.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
·         Conceptualizar los diferentes sistemas ecológicos propuestos en la teoría ecológica del desarrollo humano.
·         Identificar el funcionamiento de las diferentes relaciones que inciden en la conducta humana de la teoría ecológica. (elementos del entorno: rol, actividad molar, diada, entorno).
·         Analizar crítica y propositivamente el uso práctico de la teoría sistema.
·         Describir y analizar los entornos que inciden en el desarrollo humano de la infancia.













URIE BRONFENBRENNER

(Moscú29 de abril de 1917 - Ithaca (Nueva York)25 de septiembre de 2005) fue un psicólogoestadounidense que abrió la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo a través de su teoría de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su cambio de desarrollo. Su estudio supone una de las teorías más emergentes y aceptadas de la Psicología Evolutiva actual.

También fue cofundador del programa Head Start en los EE.UU. donde se trabajaba con alumnos discapacitados en edad preescolar y de la gente de la tercera edad.

BIOGRAFÍA

Fue hijo del doctor Alexander Bronfenbrenner y Eugenie Kamenetski. A la edad de seis años llegó a los Estados Unidos y después de una breve estancia en Pittsburgh, la familia se trasladó al pueblo de Letchworth donde su padre trabajó como patólogo clínico y director de investigación en instituciones médicas.

Se licenció en Psicología en la Universidad de Cornell y posteriormente realizó un master en la Universidad de Harvard y el doctorado en la Universidad de Michigan.

Durante la Segunda Guerra Mundial (1941-1945) trabajó como psicólogo en el ejército estadounidense y al terminar el conflicto, en el año 1948 realizó su trabajo laboral en la Universidad de Cornell. En sus numerosos trabajos se deja ver la curiosidad por el desarrollo del hombre según su situación familiar, laboral y socioeconómica, tesis que le hicieron merecedor de varios reconocimientos académicos a lo largo de su vida, como el que le otorgó la Asociación América de Psicólogos en el año 1996.

Falleció en su casa de Ithaca, Nueva York, a la edad de 88 años.









OBJETO Y PERSPECTIVA

Las nuevas concepciones, los cambios en la cultura y las nuevas formas de ver y entender la sociedad, propiciaron el nacimiento de nuevas formas de investigación; Uriel Bronfenbrenner empezó a investigar el desarrollo humano buscando comprender la influencia de los entornos en el desarrollo de la personalidad de los sujetos, investigaciones desde las cuales formulo la teoría ecológica del desarrollo; el enfoque sistémico del desarrollo se basa en la idea de que el sujeto se forma desde la interacción con distintos medios, con distintas personas y de que las relaciones entre los individuos y los entornos donde participa en sujeto están en constante relación en  forma de sistemas.
Desde una mirad social, Bronfenbrenner plantea una nueva concepción de la persona en desarrollo y del desarrollo mismo; para el enfoque sistémico el desarrollo es visto como “un cambio perdurable en la forma como una persona concibe y se relaciona con el medio”, y al entorno como “un conjunto de sistemas seriados y ordenados de tal manera que cada uno cabe dentro de otro más grande”; los cambios propuestos implican una nueva mirada de los sujetos y su formación, las interacciones y las relaciones entre los sujetos y los entornos en los cuales participa, siendo el punto central de una investigación sistémica del desarrollo.
El enfoque sistémico tienen entonces como teoría investigativa un conjunto de concepciones metodológicas y epistemológicas, de las cuales se elaboran las investigaciones desde una mirada interdisciplinar y subjetiva; concepciones metodológicas acerca de cómo debe ser la investigación del medio ambiente, una aproximación de cómo se percibe, más que cómo se ve en una realidad objetiva; y concepción epistemológica de las relaciones en una ambiente, en unas relaciones sociales reales, basándose en la interacción de los sujetos, con una unidad básica llamada diada, formada por la interacción de dos sujetos.
Las investigaciones de tipo ecológicas buscan entonces no solo el conocimiento del individuo y sus respuestas en un tiempo determinado, sino el análisis y comprensión de las relaciones que se dan entre una diada (triada, tétrada), para comprender por qué se dan ciertas respuestas, y como intervenir en un ambiente para mejorar las condiciones de un individuo; la forma de entender al individuo y de comprender sus aprendizajes y conductas en función de sus relaciones en el micro, meso exo e inclusive macro sistema, y la comprensión de una nueva forma de ver al ser humano.







CONCEPTOS BÁSICOS

DEFINIICIÓN 1
La ecología del desarrollo humano comprende el estudio científico de la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto a este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los contextos más grandes en los que están incluidos los entornos.
De esta definición vale mencionar tres características:
1.       La persona en desarrollo no se debe considerar una tabula rasa sobre la cual repercute el ambiente, si no una entidad creciente, dinámica, que se va adentrando de manera progresiva y reestructurada al medio en el que vive.
2.       El ambiente influye y requiere un proceso de acomodación mutua y se considera que la interacción de la persona con el ambiente debe ser reciproca.
3.       El ambiente definido como importante para el proceso de desarrollo, no se ve limitado a un único entrono inmediato, si no que se extiende para crear interconexiones entre estos entornos, y las influencias externas que nacen de los entornos más amplios.
El ambiente ecológico se concibe de manera topológica como una disposición seriada de estructuras centradas, donde cada una contiene la siguiente. Estas estructuras son micro-, meso-, exo-, y macro-sistema, las cuales se definen de la siguiente manera:
DEFINICIÓN 2
Un micro sistema es un patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un determinado entorno con características físicas y materiales particulares.
Un entorno es un lugar en que las personas interactúan cara a cara fácilmente, ejemplos claros de esto es el hogar, la guardería, etc. Los factores de la actividad, el rol y la relación interpersonal constituyen los elementos del microsistema.
Un término crítico en la definición del microsistema es Experimentar. Esta palabra se utiliza para indicar que las características de un ambiente que tienen importancia científica no solo sus propiedades objetivas, sino también el modo en que las personas de ese ambiente perciben estas propiedades.

DEFINICIÓN 3
Un mesositema comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa activamente. Ej. El niño en relación con sus padres y la escuela.
Por tanto en maneras mas resumidas un mesositema es un conjunto de diversos microsistemas. Se forma cuando una persona en desarrollo entra en un nuevo entorno.
DEFINICIÓN 4
Un exosistema se refiere a uno o más entornos que no incluyen a la persona en desarrollo como participante activo, pero en los cuales se producen hachos que afectan a lo  que ocurre en el entorno que comprende a la persona en desarrollo, o que se ven afectados por lo que ocurre en el entorno. Ej. El niño en el lugar de trabajo de sus padres, los amigos de sus padres, etc.
DEFINICIÓN 5
El macro sistema se refiere a las correspondencias, en forma y contenido, de los sistemas de menor orden que existen o podrían existir, al nivel de una subcultura o de una cultura en su totalidad, junto con cualquier sistema de creencias o ideologías que sustente estas correspondencias. Ej. Cultura Colombiana.
DEFINICIÓN 6
Una transición ecológica se produce cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de una cambio de rol, de entorno o de estos dos a la vez. Ej. La relación del recién nacido con su madre.
DEFINICIÓN 7
El desarrollo humano es un proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepción del ambiente ecológico más amplia, diferenciada y válida, y se  motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido.
Tres características son:
1.       El desarrollo supone un cambio de la persona que no es efímero y no depende de la situación.
2.       El cambio del desarrollo tiene lugar, a la vez, en dos campos: el de percepción y acción.
3.       Cada uno de estos tienen una estructura que es de igual forma con los cuatro niveles del ambiente ecológico.
Una concepción ecológica del desarrollo dentro de un contexto también tiene implicaciones para el método y el diseño de la investigación.
DEFINICIÓN 8
La validez ecológica se refiere a la medida en la que el ambiente que los sujetos experimentan en una investigación científica tiene las propiedades que el investigador piensa o supone que tiene.
Una vez más, el uso de la palabra experimentar en la definición destaca la importancia del campo fenomenológico en la investigación ecológica.
DEFINICIÓN 9
Para demostrara que ha habido desarrollo humano es necesario establecer que un cambio producido en las concepciones y/o actividades de la persona se extiende también a otros entornos y otros momentos. A esto se le llama validez del desarrollo.
DEFINICIÓN 10
Un experimento ecológico es un intento de investigar la acomodación progresiva entre el organismo humano en crecimiento y su ambiente, a través entre el organismo humano en crecimiento y su ambiente, a través de un contraste sistemático entre dos o más sistemas ambientales o sus componentes estructurales, procurando controlar con todo cuidado otras fuentes de influencia, ya sea por medio de asignaciones hechas al azar, en experimento planeado, o por comparación, en un experimento natural.
DEFINICIÓN 11
Un experimento transformador comprende la modificación y la reestructuración sistemática de los sistemas ecológicos existentes, de una manera que desafía a las formas de organización social, los sistemas de creencias y los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura en particular.
PROPOCICION A
En la investigación ecológica, las propiedades de la persona y las del ambiente, la estructura de los entornos ambientales, y los procesos que tienen lugar dentro y entre ellos, deben considerarse como independientes, y analizarse en términos de sistemas.



ELEMENTOS DEL ENTORNO

ACTIVIDADES MOLARES
El estudio de los  elementos del entorno bajo una perspectiva ambiental, conducen a planteamientos descriptivos que rescatan la importancia-olvidada en los laboratorios- de la naturalidad y espontaneidad de las actividades molares y relaciones interpersonales como factores fundamentales en el proceso del desarrollo psicológico humano, el trabajo de Bronfebrenner en lo que respecta a las actividades molares resalta la importancia de la fenomenología de los sujetos activos, el contenido, sustancia, o intención de las actividades molares que fin de cuentas reflejan los deseos del mismo y que modifican el ambiente y marcan la dirección a satisfacción de necesidades y deseos.
Una relación se establece con la atención o participación en actividades de otro sujeto, las diadas son relaciones de atención y/o participación mutua es la principal manifestación de socialización y es la puerta a otras formas más amplias de relaciones, dentro de ellas se encuentran tres tipos de diadas según el potencial de desarrollo que brinda cada una de ellas: diada primaria, diada de actividad conjunta y diada de observación.
Las características fundamentales de las diadas es la reciprocidad; todas las actividades deben ser correspondidas e influyen en la conducta de las partes activas, la continua interacción y feedbackhacen de estas relaciones algo más complejo, tanto en la intensidad de sentimientos, emociones y necesidades, que a la vez hacen que el aprendizaje y el desarrollo psicológico se haga más efectivo, el equilibrio de poderes es indispensable para el desarrollo psicológico y aprendizaje del niño, es hay en este  interacción en la que adquiere autonomía y aprende a desenvolverse en una vida social jerarquizada en la que no siempre va a actuar como sujeto pasivo, la relación afectiva es determinante en la conformación de una diada primaria que facilita las condiciones (si son positivas y reciprocas) para mejorar los procesos de desarrollo, en la distinción de diadas y su relación con el aprendizaje se tiene en cuenta que el aprendizaje tiene mayor probabilidad de hacerse efectivo cuando la relación afectiva es primaria y de apego significativo.
La ruptura o ausencia de relaciones padre- hijo y/o esposo-esposa(muy frecuentes en la época contemporánea) y conjuntamente con las segundas por afectar indirectamente la estabilidad emociones del m/padres cabeza de familia, cuyas emociones, sentimientos y actitudes transgreden las relaciones con los hijos, todos estos son factores prominentes que ejercen deterioro en   pautas de conducta deseables en los seres humanos(niños) a lo largo de su vida, en el desempeño académico, adopción de roles sexuales y en las relaciones sociales que afectan directamente el aprendizaje y por ende el desarrollo psicológico de los sujetos. De esta manera se evidencia la incidencia de las actividades molares en la adquisición de habilidades tanto cognitivas como emocionales de las que depende los cambios de estado de la unidad o el sistema hacia un continuo mejoramiento.
Debido a las investigaciones llevadas cabo en 1977 por Hetherington que concluyo que la incidencia negativa en el desarrollo psicológico de los niños es más frecuente en madres divorciadas que viudas, surge un termino dentro de la teoría ecológica del desarrollo que cuestiona el trato de la sociedad para con las mujeres de estas dos condiciones y plantea hasta que punto este trato de las sociedad para con ellas es determinante o por lo menos perturba las relaciones madre-hijo.

 ROLES COMO FACTORES DEL DESARROLLO HUMANO
Como ya se vio anteriormente las diferencias epistemológicas y metodológicas de la psicología ambientalista de la , es necesario aclarar la diferenciación conceptual de ciertos términos sociológicos y psicológicos que determinan el carácter final de las investigaciones, dentro de estos cambios lingüísticos, se hace claro el de rol, agregándole a la definición general y aceptada la reciprocidad de los elementos de la teoría ecológica agregando las expectativas que también debe tener la sociedad de si misma de su conducta esperada para con la persona que ejerce ese rol, es decir el campo fenomenológico no se reduce al sujeto activo sino también al sujeto pasivo(sociedad), los roles están ligados íntimamente al contenido de las actividades y al contenido de las relaciones, muchas de las determinación de roles son siempre exclusivas de la cultura predominante en esa sociedad, es por eso dinámico la adopción de roles sexuales en sociedades de índole matriarcal o patriarcal  y las diferencias culturales presentadas y por ende en la educación , las formas de aprendizaje y e desarrollo psicológico, los roles tienen un papel cargado de estereotipos culturales, cuyas respuestas tratan de satisfacer las expectativas de la sociedad en general, ya que las diferentes manifestaciones de roles sociales son interpretadas como formas innatas de respuesta. El equilibrio de poderes en las relaciones sociales es concluyente en la admisión de roles sistemáticos que “fortalezcan” la organización del sistema bajo una perspectiva cultural expectante,  el papel de las relaciones humanas y de las actividades molares en la conducta de los sujetos  es determinante en el acogimiento de conductas propios de roles que también se evidencian tanto en el desarrollo de las relaciones interpersonales como en el desarrollo psicológico del  sujeto y de los sujetos con los que se relaciona, los poderes que se manejan según los roles pueden verse reforzados de manera arbitraria según la cultura que medie entre los contextos haciendo más visible conductas pasivas e inhibitoria y activas e iniciadoras. De esta manera se hace evidente la relación de cada uno de los sistemas ecológicos que marcan fehacientemente el desarrollo del sujeto imbricado en cada uno de ellos.


ANÁLISIS DE LOS ENTORNOS

LABORATORIO COMO CONTEXTO ECOLÓGICO
Podemos analizar el funcionamiento del microsistema como totalidad, se ve reflejado en una preposición que constituye un principio básico del enfoque ecológico.

PROPOSICIÓN F: Las diferentes tipos de entorno dan lugar a patrones distintivos de rol, actividad y relación para las personas que se convierten en participantes de estos entornos.
Esta afirmación no quiere decir que no haya continuidad en la conducta de un individuo de un entorno al siguiente, sino sólo que esta continuidad esta acompañada de diferentes sistemáticas, Estas situación puede ser en algunos casos trivial.
Ejemplo: Una madre que no se comporta de la misma forma en el trabajo que en la familia.
Se ha investigado poco sobre esto y es muy mínimo lo que se conoce sobre este entorno como contexto para evaluar la conducta y el desarrollo.
Vemos la trascendencia y la importancia que surgen los experimentos de Bronfenbrenner con situaciones extrañas. Su experimento consistía en: Dejaba a un niño en una edad oscilante de 12 a 18 meses con un extraño en su casa y en un laboratorio que no conocían y se reacción inmediata era la perturbación. Esta perturbación con dicho extraño era mas notoria en el laboratorio (siendo este también un lugar desconocido para el niño) que en su propia casa. Esta diferencia de perturbación en el niño aumentaba en el laboratorio aproximadamente tres veces más.
Una situación como la anterior, el laboratorio, sin duda desconocido, evoca la respuesta característica de la persona frente a lo extraño. Este fenómeno se produce en especial en los niños pequeños, pero también se da en los miembro de grupos de bajos recursos, las minorías étnicas y las poblaciones rurales a diferencia de cómo lo debe concebir un científico o un biólogo, etc.
Graves y Glick con base en el desarrollo de este experimento investigaron la hipótesis de que, en un entorno en el que el sujeto saben que un investigador los observa, las madres blancas de los niños pertenecientes a clase media, en partículas, intentaban dar una imagen de buena socializadora, que estimulaba continua y correctamente al niño, realiza un nivel elevado de interacción verbal e instruye sin demandar en apariencia.  Vemos aquí, la influencia trasfondo de la clase social, cultura, contextos, etc. en el desarrollo del sujeto.
Estos resultados plantean un problema para la parte del trabajo sobre la interacción madre e hijo, que intenta caracterizar la naturaleza de la interacción, sin considerar el contexto social experimental que parece afectar directamente en la conducta de forma radical. Vemos también, su influencia en la constitución de roles, si el nivel varias, lo mismo puede ocurrir con las expectativas y estrategias para relacionarse con el mundo.
En prime lugar, concentro su atención sobre los cambios que se producían a través de los entornos en la conducta de los padres, además de las madres. En segundo lugar, la muestra incluyó familiares con niños mayores (etapa de adolescencia). Y por último, como tercer paso, enfocó la comparación de la conducta en el hogar y en el laboratorio desde su teoría.
Bales analiza afirmando que: “A medida que las condiciones ambientales físicas y/o sociales en las que el grupo debe funcionar se vuelven menos familiares, aumenta el problema de adaptación del grupo. Para las familias, esto significa que al salir de sus hogares para entrar en una situación desconocida como el laboratorio de interacción, el problema de la adaptación pasara a tener prioridad de solución sobre el de la integración.
Por consecuencia, la conducta que se evoca en el laboratorio, en especial cuando el objetivo del investigador consiste en revelar las debilidades humana, probablemente exagere cualquier respuesta inadaptada que el mismo sujeto hubiera dado en una situación real.
Recordemos la definición de entorno dado anteriormente que comprende no solo la localización inmediata de la persona en estudio, sino también los aspectos físicos de los entornos, objetos, equipos o cualquier otra característica que pueda afectar el curso de los acontecimientos.
Estas características pueden ser típicas de un entorno particular, pero también pueden ser trasladados a otros entornos. Pero correremos el riesgo de caer en una distorsión ecológica que consiste al inyectar en una situación natural, elementos que resulten desconocidos y que por lo tanto pueden desorientar y destruir los patrones de actividad y relaciones que suelen producirse en el entorno.

                PROPOSICIÓN G: Un entorno adquiere validez ecológica para la investigación de la conducta humana y el desarrollo solo cuando se cumplen las dos condiciones siguientes: cuando el investigador investiga y llega a conocer el significado psicológico y social que la experiencia en el ambiente tiene para el sujeto, y cuando el significado subjetivo de la situación de la investigación corresponde a la experiencia ambiental a la que el  investigador quiere generalizarla.
La psicología abandonó ese aspecto social del individuo y se dedico a la conducta y procesos cognitivos únicamente del mismo. La sociología fue quien recato estos procesos sociales de vital importancia y la subjetividad. Solo a finales de la década de los cuarenta se dio reconocimiento explicito a la importancia de estudiar el punto de vista subjetivo que la persona tiene de la realidad social, esto hablados en términos de socio-emocional.
Pero estas propuestas en general, no tuvieron mayor trascendencia. Ya que los estudios experimentales del desarrollo humano siguieron siendo abrumadoramente conductistas del significado que la experiencia de la investigación tiene para el sujeto. Esto implicaba bastante la investigación del ser humano y por su puesto de su respectivo desarrollo.
La psicología empírica ha basado sus paradigmas de investigación en la física, mas que en las ciencias naturales, la necesidad de eliminar la ecuación persona de los primeros estudios de astronomía llevo a excluir la experiencia subjetiva, por considerable una variable extraña.
Para descubrir estos principios universales, es mejor el laboratorio, donde las variables extrañas evaden excluirse y las condiciones pueden mantenerse casi idénticas de un experimento siguiente.
Las situaciones en el laboratorio pueden tener unos significados psicológicos y sociales tan reales y apremiantes como los da cualquier entorno de la vida real. Defender el uso complementario de los métodos de laboratorio y de campo, sin reconocer estas complejidades metódicas y sustanciales, no solo implica ignorar los problemas fundamentales de la validez científica, sino también pasar por alto la posibilidad de combinar los dos enfoques que de manera tal que se aprovechen las propiedades ecológicas distintivas de cada uno.
El estudio del desarrollo humano incluye la búsqueda de principios que determinen el modo en que los ambientes en que se producen investigan y modifican los procesos de conducta y el desarrollo, entonces se necesitan mas concepciones y estrategias mas integradoras. Los sistemas conceptuales de la ciencia de desarrollo deben incluir las propiedades generales de los entornos, además de las personas y las conductas; también debe tener en cuenta la interacción entre la persona y la situación, que afecta la conducta obtenida.
Este requisito que no puede llevarse a cabo ninguna investigación su no se analiza el entorno en que se desarrolla, o si no se considera de forma explicita la relación con otros contextos ecológicos y la posibilidad de generar la conclusión. Esto, a su vez implica algunas deficiencias científicas para la investigación que se restringe a un solo entorno y se lleva acabo dentro de un marco teórico que no contempla otros parámetros ecológicos.
Bronfenbrenner si se considera que la disciplina se ocupa fundamentalmente del desarrollo dentro de un contexto, esto implica no solo una relación complementaria, sino también una integración funcional de cuestiones que se refieren a la política científica y social.

LAS INSTITUCIONES INFANTILES COMO CONTEXTO DEL DESARROLLO HUMANO
Además del hogar familiar, el único entrono que sirve como un contexto amplio para el desarrollo humano a partir de los primeros años, es la institución infantil. Desde una perspectiva ecológica, la existencia de tal contexto es importante porque ofrece la oportunidad de investigar la influencia que un entorno primario contrastante produce en el curso de desarrollo a través de la infancia, la adolescencia y a veces mas allá, durante la madurez y la ancianidad.
Lamentablemente para nuestros objetivos, la mayoría de las investigaciones sobre el desarrollo en las instituciones se ha concentrado, de acuerdo el énfasis de característico del modelo tradicional, en los resultados psicológicos que tienen para el individuo. Se proporciona poca información acerca del complejo de actividades, roles y relaciones que caracterizan al entorno institucional y lo diferencian del contexto de desarrollo mas común constituido por la familia y le hogar. Además de ser tristemente las conclusiones sobre los aspectos residuales de las instituciones, no se basaran en una comparación sistemática con un grupo testigo comparable, formando niños educados desde el nacimiento en entornos familiares no muy aptos para su desarrollo veraz y asertivo.

LA GUARDERÍA Y EL PREESCOLAR COMO CONTEXTOS DEL DESARROLLO HUMANO
Los entornos en la mayoría de los seres humanos comienzan su existencia con muchas influencias mediáticas de las nuevas sociedades modernas industrializadas abandonando el hogar: guardería y preescolar. Quizás porque estos entornos son más accesibles al mundo académico, en el que, con frecuencia, están incluidos, han generado una cantidad de investigaciones que, aunque son mucho más voluminosas que las investigaciones llevadas a cabo en las instituciones infantiles, desde una perspectiva ecológica son más limitadas en sustancia y en alcance teórico.
Las limitaciones de la investigación en los ambientes de la guardaría y el preescolar derivan de lo que he llamado el modelo tradicional de investigación, y se manifiestan en las características siguientes:
·         El entorno vacio: Falta de orientación ecológica sobre el desarrollo humano. Las investigaciones producen resultados heterogéneos de gran cantidad pero dan poca información respecto a los entornos en sí mismos, o a los hechos que se producen en ellos.
·         Medidas resultantes constreñidas ecológicamente: A pesar del volumen de la información obtenida, las variables medidas tiene un alcance muy limitado.













MÁS ALLÁ DEL MICROSISTEMA

EL MESOSISTEMA Y EL DESARROLLO HUMANO
Al analizar las fuerzas que afectan los procesos de socialización y desarrollo a nivel de mesosistema, comprobaremos que utilizamos la mayoría de los conceptos empleados para esbozar la estructura y el funcionamiento de los mismos. Por lo tanto los componentes fundamentales serán los mismos elementos del entorno: las actividades molares y las estructuras interpersonales, en forma de diadas y sistemas N + 2, con diferentes grados de reciprocidad. Equilibrio de poderes y relaciones afectivas. Además, muchas de las hipótesis que se deriven serán análogas a los prototipos ya formulados para el microsistema, la diferencia reside en la naturaleza de las interconexiones. Al nivel del microsistema, las diadas y los sistemas N + 2, las transacciones de roles y as actividades molares se producen dentro de un solo entorno, mientras que, en el mesosistema, estos `procesos tienen lugar atreves de. Como consecuencia de l isomorfismo, la mayoría de nuestras hipótesis pueden formularse por adelantado, para examinar después las pruebas correspondientes a la investigación.
Se ha definido mesosistema como un conjunto de relaciones entre dos o más entornos en los que la persona en desarrollo participa de una manera activa. Existen cuatro tipos generales:
1.       Participación en entornos múltiples: es la forma más elemental de conexión entre dos entornos, ya que requiere por lo menos de una de sus manifestaciones para un mesosistema. Tiene lugar cuando una persona realiza actividades en más de un entorno. Ya  bien puede definirse la participación en entornos múltiples como la existencia de una red social directa o de primer orden atreves de los entornos en los que participa la persona en desarrollo. La existencia de esa red y por lo tanto de un mesosistema, se establece cuando la persona ingresa por primera vez en un entorno nuevo. cuando la persona participa en más de uno de los entornos de un mesosistema se denomina vínculos primarios. a las demás personas que participan en los mismos dos entornos se las denomina vínculos complementarios.
2.       Vinculación indirecta: cuando la misma persona no participa de  una manera activa en ambos entornos , aun así puede establecer una conexión entre ellos a traces de un tercero, que funciona como vinculo intermediario entre las personas de los dos entornos
3.       Comunicaciones con el entorno; estos son mensajes que se transmiten de un entorno al otro con la intensión expresa de  proporcionar información especifica a las personas del otro entorno. La comunicación puede set unilateral o puede producirse en varias direcciones.
4.       El conocimiento entre entornos: se refiere a la información o la experiencia que existe entre un entrono respecto al otro.
EL EXOSOSISTEMA Y EL DESARROLLO HUMANO
Al definir exosistema, se ha dicho que comprende uno o mas entornos que no incluye a las persona como participante activo, pero en los que se producen los hechos que afectan, o se ven afectados por lo que ocurre en ese entorno. Se deduce que par amostrar el funcionamiento d e un exosistema como contexto que influye en el desarrollo es necesario establecer una secuencia causal que implique al menos dos pasos: el primero, que conecte los hechos que se proen el entorno externo con los procesos que tienen lugar en el microsistema de la persona  en desarrollo, y el segundo, que vincule los procesos del microsistema con los cambios evolutivos que se produzcan en una persona en ese entorno. La secuencia causal también puede avanzar en la dirección contraria. La persona en desarrollo puede poner en movimiento unos procesos, dentro del microsistema, que, repercutan en zonas distantes. En cualquiera de los dos casos, hay que demostrar que ha tenido lugar una secuencia en dos tiempos.

EL MACROSISTEMA Y EL DESARROLLO HUMANO
El macrosistema se refiere a la coherencia que se observa, dentro de una cultura o subcultura determinada, en la forma y el contenido del microsistema, el mesosistema el exosistema que lo integran, así como también a cualquier sistema de creencias o ideologías que sustente esta coherencia. Por lo tanto, puede esperarse que las culturas y las subculturas difieran entre si, pero que tengan una relativa homogeneidad interna en los aspectos siguientes: los tipos de entornos que contienen, las clases de entornos en los que las personas entran en las etapas sucesivas de sus vidas, el contenido y la organización de las actividades molares, los roles y las relaciones que s e encuentran dentro de cada tipo de entorno, y de alcance y la naturaleza de las conexiones que existen entre los entornos en los que entra la persona en desarrollo o los que afectan su vida. Además, estos patrones sistemáticos de organización y conducta encuentran apoyo en los valores que suelen defender los miembros de la cultura o una subcultura determinada con respecto a tres los niveles anteriores  del ambiente ecológico, incorporados en nuestro marco conceptual.







EVALUACIÓN

·         ELEMENTOS DEL ENTORNO Y ANALISIS DEL MISMO
Objetivo
-          Identificar el funcionamiento y la conexión de las diferentes relaciones que inciden en la conducta humana de la teoría ecológica  (elementos del entorno: actividades molares y formación de roles) para hallar la relación entre el microsistema y todos los demás sistemas.
-          Comprender el entorno  con sus correspondientes principios básicos como funcionamiento dentro de los diversos sistemas siendo estas comprensiones bases de la teoría ecológica.
Indicador de Logro
-   Conceptualiza adecuadamente las actividades molares y los roles para relacionarlos con la conexión socio-ecológica que hay en cada uno de los sistemas.
1. Defina que es una actividad molar
2. ¿Cuáles son las características de las actividades molares?
3. ¿Qué es un rol desde la teoría ecológica del desarrollo?
4. ¿Cuáles son las características del rol de la teoría ecológica
5. ¿Cuál es la relación de las actividades molares y los roles que evidencian la conexión de todos los sistemas de la teoría ecológica de Bronfebrenner?
6. ¿Evidencia alguna relación entre la existencia de las actividades molares y su consecuente formación de roles?
7. ¿Cuál es la relación que hay en la conformación de roles y la conexión de todos los sistemas ecológicos?

-    Analizar la importancia de el laboratorio como contexto ecológico, la visión e influencias de las instituciones infantiles dentro del desarrollo humano y estas mismas la funcionalidad que demuestran dentro de la cotidianidad.
1. ¿Porque es más significativa la respuesta evocada en el laboratorio como entorno extraño para el sujetoque en un entorno no desconocido?
2. ¿Qué influencia directa tienen las instituciones infantiles en la constitución del sujeto como elemento primordial dentro del contexto del desarrollo humano según Bronfenbrenner?

SISTEMAS

Objetivo

-          Los estudiantes reconocen y entienden los sistemas que se explicaron en la exposición, de modo interpretativo, reflexivo y crítico

Indicador de logro

-          Cada estudiante representa gráficamente los sistemas en los que está inmerso, en forma de dibujo, diagrama etc.







KOHLBER AM

BIOGRAFIA DE KOHLBERG

Lawrence Kohlberg (25 de octubre de 1927-19 de enero de 1987). Psicólogo estadounidense. Obtuvo en Chicago el título de “Bachelor of Arts” y el doctorado en filosofía. En 1958 presentó su tesis doctoral acerca del desarrollo del juicio moral.
Prestó servicios de docencia en Universidad de UNAM y Yale. En 1968 se incorpora a la Universidad de Harvard, donde permanece hasta 1987. En esta universidad desarrolla la parte más importante de su reflexión acerca del desarrollo moral y de la autonomía. Para su investigación retomó gran parte de las aportaciones de Jean Piaget al estudio de la moral dentro de la Psicología. Su trabajo se continuó en el “Centro para el Desarrollo y la Educación Moral” fundado por él en Harvard.

CONCEPTO DE JUICIO MORAL Y ASUMIR ROLES: LAS RAICES DEL JUICIO MORAL:
La teoría del Kohlberg del desarrollo moral se entiende mas como una descripción del desarrollo del juicio moral, que consiste poner en juego los valores que se tienen en una situación determinada.
Por otro lado el asumir un rol nos pone en “los zapatos del otro”. A loa niños se les enseña conductas apropiadas y esperamos que con el pasa del tiempo comprendan  porque algunas situaciones son buenas o malas.
Un ejemplo claro podría decirse que es cuando un niño cuya edad es 3 años quiere que jueguen con el a pesar del malestar de sus familiares, cuando reciben una respuesta negativa se enfada debido al egocentrismo que presentan durante esta etapa. Mientras que un niño de 8 años se hubiera enfadado pero entendería el porque de esta respuesta debido a que asumió un rol.


ORIENTACIONES MORALES QUE EQUILIBRAN LOS ESTADIOS:

Orden normativo: Orientación hacia las nomas prescritas y normas de orden moral o social. La toma de decisión se basa en el elemento de las reglas.
Consecuencias de utilidad: orientación hacia las buenas o malas consecuencias que involucran a yo y a los otros
Justicia o equidad: Orientación hacia las relaciones de igualdad, libertad y acuerdo entre las personas.
El yo ideal: orientación hacia un yo bueno con conciencia y motivos. Todo esto relativamente independiente a la opinión de otros.
Interrogantes pedagógicos:
Con frecuencia los educadores, siguiendo teorías o simplemente aplicando un cierto sentido común, tendemos a pensar que el desarrollo de los valores se da básicamente como un proceso de internalización de normas que los niños o jóvenes ven en figuras con las que se identifican. Sin restar importancia a los padres y maestros como educadores morales, ellos lo serán menos por procesos de identificación pasivos y mucho más por la clase de interacciones que viven diariamente con los niños.

El problema educativo  de los valores no se agota en interiorizar  reglas con frecuencia, a través de métodos repetitivos, poco creativos y casi siempre autoritarios. Las normas y los principios nacen de la interacción social por lo tanto debería pensarse menos en estrategias instruccionales  (no del todo desechables)  y muchos más en generación de contextos, en cualificación de contextos en donde lo valoral  se juega cotidianamente por ejemplo en el espacio disciplinar, el lúdico, el del salón de clase, el de las relaciones con la comunidad, entre otros.

PIAGET

JEAN PIAGET

Nacido en la zona francesa de Suiza. Hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson. Su padre era un destacado profesor de Literatura Medieval en la Universidad de Neuchâtel.  Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la Biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió un tratado de Malacología durante sus estudios medios.
Se licenció y doctor en Biología en la Universidad de su ciudad natal en 1918. A partir de 1919 estudió brevemente y trabajó en la Universidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología que dejan ver la dirección de sus ideas, aunque más tarde los tacharía de trabajo adolescente. Su interés en el Psicoanálisis, que florecía en esa época, parece haber comenzado ahí en el joven Piaget.
Después se trasladó a Grange-aux-Belles en Francia, donde enseñó en una escuela para niños dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia Binet, y con quien había estudiado brevemente en la Universidad de París. Mientras calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, Piaget notó que niños jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada período de su desarrollo).
Retornado a Suiza, llegó a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos a quienes Piaget estudió desde su infancia.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de Geneva, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.
TEORÍA

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como retroalimentación). A través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que parezca el procesamiento de la información.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social).Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo humano son los de laasimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

CONCEPTOS CLAVE

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).
La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.
ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.
ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.En si, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se adquiere nueva información y también por la acomodación mediante la cual se ajustan a esa nueva información. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio. La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.
ASIMILACIÓN: Consiste en la interiorización o internalización de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).

ACOMODACIÓN: Consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias.
EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistemaintelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.
El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estado el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

Reacciones circulares primarias

Suceden en los dos primeros meses de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

Reacciones circulares secundarias

Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

Reacciones circulares terciarias

Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que...'

ESTADIO PREOPERATORIO

l estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estados. Sigue al estado sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.
Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.
Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la reversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

De 7 a 11 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).
El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: YO no soy gordo. Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo.